Sécurisation culturelle

Les expériences de racisme, de discrimination et de stigmatisation dans les établissements d’enseignement ont créé des obstacles à la création d’environnements d’apprentissage culturellement sécurisants. D’ailleurs, malgré le constat d’un écart de réussite chez les élèves autochtones près de 20 ans auparavant, le Vérificateur général du Québec indique dans son rapport publié en 2024 que « peu d’actions ont été mises en œuvre pour favoriser leur réussite » et pour « assurer un environnement scolaire sécurisant et culturellement pertinent » (Vérificateur général du Québec, 2024, chap. 4, p. 3). Il souligne notamment l’importance de la relation de confiance avec le personnel scolaire et de la reconnaissance culturelle pour la réussite de ces élèves. Dans ce contexte, afin que les personnes apprenantes autochtones puissent se sentir en sécurité, respectées dans leur identité et en mesure de s’épanouir, il est essentiel d’entreprendre une démarche de sécurisation culturelle, laquelle s’inscrit dans un processus progressif qui repose sur trois étapes :

Conscience culturelle : reconnaître l’existence de différences culturelles et prendre conscience de ses propres repères, biais ou préjugés.

Sensibilité culturelle : avoir une ouverture et une volonté d’adapter ses attitudes et comportements afin d’éviter de reproduire des dynamiques coloniales ou discriminatoires.

Compétence culturelle : pouvoir mettre en place des pratiques concrètes, adaptées et respectueuses, en créant des environnements accueillants et sécurisants, et en adoptant des attitudes fondées sur la réciprocité.

Il s’agit d’un processus continu d’apprentissage, de remise en question et d’actions, qui contribue à la sécurisation culturelle et à la promotion de relations respectueuses et équitables avec les Premières Nations et les Inuit.

La sécurisation culturelle ne se limite pas aux attitudes et aux interactions des personnes. Il importe également de porter un regard critique sur les textes et le matériel pédagogique utilisés en contexte scolaire. Les textes ne sont jamais neutres : ils sont construits à partir de perspectives particulières et peuvent véhiculer certaines représentations du monde (Janks, 2009). Des textes très ancrés dans une culture autre que celle de la personne apprenante, qui abordent des sujets sensibles sans contexte ou encore qui contiennent des stéréotypes, peuvent nuire à sa capacité de compréhension et à son sentiment de sécurité.

• Parfaire ses connaissances dans l’application de l’approche du double regard.
• Adopter une posture critique dans la lecture du matériel pédagogique et didactique utilisé : dynamique de pouvoir, biais implicites, biais culturels, etc.
• Apporter des changements de discours quant aux sujets suivants : le racisme systémique, le racisme, les micro-agressions, la discrimination, le profilage racial et culturel, les inégalités et les iniquités.
• Faire preuve de jugement critique quant à la représentation des Premières Nations et des Inuit dans le curriculum, les activités pédagogiques et le matériel didactique adoptés.
• Outiller les personnes apprenantes afin qu’elles portent par elles-mêmes ce regard critique sur la source du discours auquel elles sont exposées.
• Faire appel aux membres du leadership scolaire afin de soutenir les actions de sécurisation culturelle et se référer à eux en cas de discours ou de comportements discriminatoires ou non sécurisants.
• Différencier l’appropriation culturelle de l’appréciation culturelle et ajuster ses pratiques au besoin.

• Il est important de reconnaître les différences, entre autres pour se conscientiser sur les richesses et les enjeux associés. Par exemple, dire que l’on « ne remarque pas la couleur de la peau » peut sembler bien intentionné, mais cela revient souvent à ignorer des réalités bien concrètes vécues par certaines personnes, plutôt qu’à les reconnaître.
• Il n’est pas nécessaire de retirer tout matériel inadéquat. On peut utiliser le matériel comme outil de conversation pour aborder les perspectives passées sous silence et le manque de connaissances sur les différents sujets, et s’en servir comme moteur d’action. Par exemple, un manuel scolaire utilisant le terme « Amérindiens » pourrait susciter une conversation sur ce terme transitoire désuet et engendrer une action telle que l’envoi d’une lettre à la maison d’édition responsable de l’erreur.